L'ÈXIT ESCOLAR VA LLIGAT AL NIVELL SOCIAL I ECONÒMIC

Es diu, però no prou vegades ni de forma prou convincent, com de passada, com un dels factors possibles de l'èxit o el fracàs escolar. Però és un dels factors clau. Un dels factors decisoris que expliquen perquè les expectatives dels progenitors influeixen tant decisivament en els resultats acadèmics dels fills.

El nivell social i econòmic determina aquestes expectatives de diverses maneres:

• L'elecció de l'escola a la que aniran els fills, de manera que a més nivell econòmic i social més cura es tindrà de portar els fills a una escola on hi hagi gent del mateix nivell S-E i menys gent de nivells S-E inferiors. L'escola ha de complir uns paràmetres de formalitat, proximitat a l'entorn S-E, exigència i nivell acadèmic alt (encara que sigui de forma aparent).
• El seguiment dels resultats escolars que fan els pares de nivell S-E alt (que no tant del procés educatiu i pedagògic) és per exigir un nivell de notes alt, encara que sigui fictici. Els pares amb nivell S-E baix solen tenir autoestima baixa i no fan gaire seguiment dels resultats escolars dels seus fills, assumint una certa transmissió del propi fracàs escolar.
• Les experiències vitals i formatives que els pares ofereixen als seus fills fora de l'horari escolar són menys i de menor complexitat en el cas de nivell S-E baix.
• La ocupació del temps d'oci també és diferent, amb una major part del temps sense ocupar per activitats variades i novedoses .
• La quantitat de temps que passen els pares amb els seus fills és menor normalment en el cas de nivell S-E baix..
• La seguretat que transmeten els pares als fills en quan als seus resultats acadèmics és un altre dels ítems a considerar i que varien. 
• La importància que li donen i expliciten dels bons resultats dels seus fills.
• L'ajuda que aportaran els progenitors al seguiment acadèmic i els resultats acadèmics dels seus fills. Si el fill és d'una família benestant normalment tindrà més seguiments i més ajudes que si és d'una família no benestant.

Es podrien aduïr altres arguments i raons a favor d'aquesta influència directa del nivell S-E en els resultats acadèmics, però el que hem resulta més evident és el tracte que he pogut tenir com a docent en centres amb alumnat de diferents nivells S-E, el tracte amb els pares respectius i els resultats de cadascú, que em fan inferir els punts esmentats més amunt.

CAPACITAT=CLASSIFICAR

A les escoles es senten sovint molts missatges-idees rancis i classificadors. Un dels més típics té a veure amb una pretesa qualitat de la ment humana anomenada CAPACITAT. Els nens tenen o no tenen capacitat per aprendre certes coses i a partir d'aquí se'ls va classificant en grups. La capacitat ja no depèn del moment maduratiu del nen, com promulguen les teories clàssiques i bàsiques de la psico-pedagogia, ni es desenvolupen a través d'ajudes específiques a cada alumne, sinó que simplement es té o no es té. És la teoria clàssica i classista de l'innatisme i el darwinisme social, on els que valen ho són per naixement i la societat funciona per classificació dels individus per fer funcionar el mateix ordre social jeràrquic, on és necessari que molts siguin mà d'obra barata i poc formada.
S'arriba a un grau d'explicitació d'aquest argument altament simptomàtic de ho arrelat que arriba a estar: a l'intercanvi d'informació amb els instituts aquests ens donen a primària una graella on hem de classificar els nens d'acord a les següents categories:

1. Alumnes que poden i volen. Capacitat i actitud positives.
2. Alumnes que volen, però manifesten certes dificultats. Capacitat però algunes dificultats.
3. Alumnes que poden, però no volen. Capacitat però interès i actitud negatius.
4. Alumnes que no poden i volen. Amb interès i esforç però dificultats d'aprenentatge.
5. Alumnes que no poden ni volen. Retard d'aprenentatge greu i actitud negativa.
6. Alumnes amb actitud i comportament molt negatius. Conductuals.

Aquesta classificació, lluny de tenir alguna funció o pretensió d'actuar sobre la base dels problemes de cadascú, és una classificació feta per homogeneïtzar grups i posar diferents barems a cada un, amb la idea de dirigir-los a destins diferents. Prima la classificació per sobre del desenvolupament individual.
No ens preguntem perquè els alumnes classificats en els apartats de NO VOLEN, NO PODEN o INTERÈS I ACTITUD NEGATIUS O MOLT NEGATIUS es troben en aquesta situació ni què cal fer per ajudar-los a sortir d'ella, a canviar-la.

http://www.ayudaparamaestros.com/2015/06/grandes-genios-que-alguien-no-supo-ver.html

CONVERSA (NOVA ENTRADA DEL KIT DE SUPERVIVÈNCIA)

Quan tenim una conversa amb una altra persona, especialment si la coneixem per primera vegada, volem donar una certa imatge de nosaltres mateixos, una imatge bona, segura i amb principis i opinions clares i fortes. Qualsevol intercanvi de parers entre les dues ments que conversen estarà típicament farcit d'arguments que voldran decantar l'estira i arronsa a favor d'un dels participants. Perquè sovint, conversar és intentar redimir a una altra persona a la nostra "veritat", el nostre punt de vista, la nostra opinió. I, com deia Clint Eastwood a la pel·lícula "El sargento de hierro": això de l'opinió és com el forat del cul; tothom en té un i el dels demés empesta.

Però és aquest punt de vista, aquesta opinió, realment nostra?

Crec que des que som petits i a mesura que ens anem fent grans assumim com a nostres molts dels missatges-idea que sentim al nostre voltant, especialment a l'entorn més immediat: el familiar i el dels amics, la gent del barri, ...

Som, en aquest sentit com aparadors, vitrines transparents on es van col·locant missatges-idees (M-I a partir d'ara) que són com figuretes de vidre i porcellana que col·leccionem i exhibim, i que assumim com a pròpies no importa d'on provinguin. Les treiem la pols de tant en tant repetint-les en veu alta, especialment davant d'auditoris receptius amb M-I similars. Seguim col·locant figuretes M-I al nostre aparador provinents d'altres entorns i influències, d'altres aparadors que ens les presten i ens en fem còpies, fins que ja tenim atapeït el nostre moble. Llavors diem que en tenim una opinió formada.

A les converses surten els M-I encapsulats sovint en frases recepta comprimides amb la força dels axiomes indemostrables. Indemostrables i pre-acceptats, com autèntics cavalls de troia dels intercanvis d'idees. Així, es va desenvolupant el combat a base de cops d'axiomes indemostrables, que una vegada introduïts i no rebutjats es fan la base des de la que llençar i refermar els nous arguments amb més M-I encapsulats. Sol guanyar qui empeny més i llença l'adversari fora del ring dialèctic, gràcies a presupòsits progressivament més agosarats i excloents, classificadors de tot o res respecte la postura que s'adopta davant d'ells. 

Però també hi ha altres maneres de conversar. La conversa des de l'interior, des de l'impuls interior, acompanyada per l'escolta de l'interlocutor sense prejudicis ni competició. Hem d'aprendre a filtrar els axiomes i les capsules d'M-I, negant de seguida la seva validesa argumentativa, deixant temps i expectativa per al desenvolupament de la conversa, sense esperar que aquesta arribi a una sentència final necessària i guanyadora. És a dir, la veritable conversa parteix de l'interior d'un mateix i obvia tota la bateria de figuretes col·locades al nostre aparador. La qual cosa, a la llarga, equival a prescindir d'aquest aparador i llençar a les escombraries totes les càpsules acumulades a les lleixes de vidre. Intentar prescindir d'aquest llast que ens acompanya de forma permanent i castrant és un exercici d'alliberament i de descobriment d'un mateix, on no cal defensar apriorismes ni assumir postulats pretesament millors o vertaders, deixant de pas de voler convèncer i redimir a la resta de la humanitat. 

D'aquesta manera la conversa es converteix en una font d'exploració d'un mateix i del món, ajudant a obrir noves perspectives i formes de comprensió. Són els mètodes socràtics de coneixement del món i el que promulguen noves actualitzacions del mateix com el coaching.

Aquesta entrada també la trobaràs a:
http://enbuscadelsentitperdut.blogspot.com.es/p/blog-page.html

CADA LOCO CON SU TEMA

Recordando esta canción de Serrat...Menudo temazo!

Joan Manuel Serrat fa en aquesta cançó tan senzilla una cosa quasi impossible: una defensa de la vida lliure i pròpia, contra els hauries i els deuries, reconeguent-nos tal com som davant el mirall. L'únic deute que tenim és amb la vida.

LA NECESSIDAD DE CAMBIAR EL PARADIGMA ADOLESCENTE

“El nuevo paradigma de la adolescencia”, nuevo estudio del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud. Febrero de 2015.

La adolescencia es un fenómeno social. Pero también un proceso a través del cual un niño se integra en el mundo adulto, lo que la convierte en un tema educativo de primera magnitud.

Siendo conscientes de esta importancia, debemos analizar si el modelo -la idea social de lo que significa “ser adolescente”- es adecuado para facilitar su integración en un mundo “cambiante, globalizado, ferozmente competitivo, donde han entrado en quiebra instituciones y certezas pasadas” o bien supone un peaje que lastra el desarrollo de los más jóvenes.

Éste es el punto de partida del estudio “Nuevo paradigma de la adolescencia” elaborado por el filósofo, escritor y pedagogo José Antonio Marina, en colaboración con María Teresa Rodríguez y Mariola Lorente Arroyo, y publicado recientemente  por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud.

Enllaç a la imatge

En este estudio se analizan los cambios que se están produciendo en la consideración de la adolescencia. En él se afirma que de ser una edad inevitablemente ligada a la idea de crisis, agobiante para padres y docentes, irresponsable, y problemática, está pasando a ser considerada como la segunda edad de oro del aprendizaje y que, por tanto, debemos contribuir al establecimiento de “Un nuevo paradigma adolescente” basado en cuatro rasgos claros:

– La adolescencia tiene como función biológica y social el aprendizaje. El cerebro adolescente cambia para aprender más y más deprisa, con lo que se amplían las posibilidades de cada adolescente.

– Esas posibilidades no se van a aprovechar si no aumentamos nuestras expectativas (confianza + exigencia) respecto de la adolescencia.

– La tarea educativa debe dirigirse a fomentar el talento adolescente, es decir, el necesario para realizar con éxito las tareas evolutivas de esta edad.

– El talento adolescente puede desarrollarse con programas adecuados, cuya característica esencial es fomentar el empoderamiento de los adolescentes: el fomento y la asunción de su autonomía.

Según la investigación, los descubrimientos neurocientíficos son irrebatibles: el cerebro del adolescente se rediseña para alcanzar más eficiencia y consolidar los aprendizajes. De hecho en el estudio se ofrece un panorama de las iniciativas educativas más importantes que se están llevando a cabo para aprovechar esta gran oportunidad.

El informe analiza multitud de estas iniciativas en este sentido, organizadas en “constelaciones”:

• El modelo de desarrollo positivo adolescente, la primera “constelación”, adopta una perspectiva centrada en el bienestar y pone un énfasis especial en la existencia de condiciones saludables.

• La segunda “constelación”, la educación del carácter hace referencia a las virtudes como fortalezas, como un hábito operativo dirigido a la realización de valores positivos, y se centra en el aspecto duradero de nuestra experiencia emocional.

• La constelación del trabajo trata del descuidado mundo de la Educación Secundaria, y de la necesidad de introducir las destrezas del siglo XXI o destrezas no cognitivas en la enseñanza.

• La constelación pedagógica realiza un análisis de las nuevas pedagogías, de las propuestas educativas de las grandes empresas tecnológicas, y de las propuestas de escuchar “la voz de los estudiantes”, buscando su compromiso y participación en materias que afectan a su aprendizaje.

• La constelación de la participación cívica hace hincapié en la importancia de fomentar la participación social de los adolescentes, su sentido de pertenencia y de ser agentes de cambio.

• Por último, la sexta “constelación” aborda la educación de las funciones ejecutivas, el “factor E”, todas aquellas que permiten a los individuos elegir entre diversos caminos o regular sus intercambios con un entorno y que pueden englobarse en cuatro grupos: gestión de la atención, gestión de la memoria, gestión de las emociones y gestión del comportamiento. Nos referimos a factores como la constancia, la resiliencia, la determinación, el autocontrol, la autodisciplina, los hábitos de trabajo, la resistencia al esfuerzo o la capacidad de soportar la frustración. La adolescencia es la etapa en que las funciones ejecutivas se desarrollan con más rapidez y, por lo tanto, constituye una etapa fundamental para el rediseño de la personalidad.

El estudio incluye también el análisis de diferentes programas de eficacia contrastada que atienden prioritariamente a alguna –o varias- de las citadas “constelaciones”.

http://adolescenciayjuventud.org/es/sala-de-prensa/el-nuevo-paradigma-de-la-adolescencia-nuevo-estudio-del-centro-reina-sofia-sobre-adolescencia-y-juventud/144