EN EL NOM DEL PARE

Faig aquesta entrada pensant en el pare, una figura que normalment s'associa amb les arrels d'un mateix, amb l'aprenentatge de principis i costums, maneres de veure i de viure, amb una estimació profunda i bàsica. 

No sé què ha passat entre nosaltres, pare. No sé si ha passat massa temps i ja no ens reconeixíem. No sé si l'erosió de la vida i els maltractes, més que del temps va acabar amb totes les teves il·lusions i amb totes les connexions possibles. No sé si se'ns va oblidar comunicar-nos. Amb coses importants. No amb tonteries i frases fetes. Semblava que no volguessis descobrir el teu passat i de fet te l'has emportat amb tu. Era més important tapar que compartir. I els nens... Tampoc cap apropament. 

Potser eres incapaç de compartir res de tu. 

No sé què ha passat, pare. Noranta cinc anys són molts anys i jo em portava cinquanta-tres amb tu, que no són pocs tampoc. I no ha quedat res? Potser és que encara no ho he descobert. Potser és que ha de passar més temps. Potser he de trobar aquella connexió en la memòria que em desperti l'enyorança i el bon gust de boca, un lloc i un temps al que tornar. Potser sóc jo el que s'ha quedat sec.

Ja sé que estaves senil, que eres gran, que necessitaves atenció, que et feies petit davant dels meus ulls i t'amagaves darrera les cançons i la felicitat petita. Ja sé que no eres tant tu com quan eres jove. Però no et vas comunicar. A última hora no et vas comunicar. Vas continuar sorrut pel teu camí del silenci i el dissimulo. No vas confiar. No vas creure que la història ja no et pertanyia sinó que l'havies de compartir, fos quina fos, la del passat dels teus pares sobre tot.

Crec que senties vergonya. Crec que senties que la teva vida havia estat sempre una mena d'obra a l'exili, no del tot vertadera, no del tot representable, no del tot exposable a l'exterior. Per això el teu posat greu i reservat, el teu caràcter frustrat i agressiu, al llindar de l'insuportable. 

M'agradaria dir coses maques de tu, però això hagués requerit que tu haguessis dit coses maques de mi, una mica d'acceptació, una mica menys d'indiferència i sí, una mica més de lloança i orgull vers els teus fills. 

Cadascú tira capa a o el marquen les seves debilitats i tu no suportaves el dolor, potser per això t'estaves tant de tu mateix. Ves a saber. Ja no ho sabrem mai, oi? Te n'has sortit. T'has emportat tot lo teu i no has deixat res aquí. 

I encara més, el sense sentit del buit de records s'enceba en la carronya del desprès. No saps, però t'ho podries imaginar, com és de buit el teu plor aquí a la Terra. Practicitat quasi pornogràfica la que t'envolta ara. La teva urna de cendres resta amagada en un racó sense sentit ni significat de la casa, dins d'una funda asèptica que ningú es va dignar ni obrir durant la primera setmana després de la teva mort. 

En el nom del pare, que ha quedat de tu? Què ha quedat de tu en mi, que pugui guardar i reservar com una espelma, com una aroma important per al meu traçat per aquesta vida? 

La teva mort no és un bon record. No vull que sigui el record de la teva vida. Potser puc recordar els teus records vívids i autèntics de quan vas ser a França, a Niça, els teus anys millors de joventut, la font de tot tu. Intentaré fer-ho millor i deixar alguna cosa que recordar, per al futur.

EL QUE QUEDA DEL DIA

De vegades ens sentim abocats a l'abisme. Ens preguntem per la foscor i el buit. Ens preguntem pel transcendentalisme del que fem i el que som, si és que som quelcom. Tanmateix som com libèl·lules per sobre del mirall de l'aigua intentant posar algun ou que ens perduri i ens perpetuï, com si això fos el més desitjable o el millor pel món.

Què som, quina identitat tenim, si ens reconeixeríem a nosaltres mateixos des de fora, o potser d'ací uns quants anys o demà mateix?

Els filòsofs, els poetes, els cantants, els psicòlegs, potser la gent de lletres, els economistes sense colors, els cardiòlegs, els zoòlegs i els habitants de l'espai infinit que donen voltes sobre la Terra i potser fins i tot algun nen mirant les estrelles, s'han preguntat què hi fem aquí. Nogensmenys ens ho preguntem davant del repte, perdó, de la paret de la mort, quant se'ns presenta, sigui real d'algú proper o futura, la imaginació del nostre propi esdevenidor. La resposta sol ser sempre la mateixa, durant la vetlla: no som ningú.

Però...i si ho som? i si fóssim algú? vull dir: algú que la resta de la gent reconegués i admirés perquè ha deixat petja?. Resulta, doncs, des d'aquest punt de vista, que només podem ser algú quan som algú per algú altre, quan deixem als altres ser algú a través nostre, del nostre espai d'acollida i reconeixement. Només si aconseguim que els altres siguin algú per nosaltres serem reconeguts com algú pels altres. 

I només si tenim un criteri propi i un dubte existencial de què hi fem ací, ens podem plantejar tractar els altres com a iguals i veure'ls com a nosaltres mateixos i com ens agradaria que ens tractessin.

La necessitat de mantenir en tensió aquestes dues necessitats, la de ser un ésser independent i la d'assimilar-nos als altres i no pensar-nos diferents ni millors, és el que crec que es allò necessari per anar tirant durant el que queda del dia.

(nova entrada a la pàgina "kit de supervivència" en aquest mateix bloc: mira amunt, sempre amunt, si no trobes quelcom)

REIMAGINANDO LA EDUCACIÓN. 21 CONSEJOS PARA TRANSFORMAR LA ESCUELA

http://diarieducacio.cat/xavier-aragay-dissenyes-proces-transformacio-educativa-has-pensar-lavaluaras/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=c5fbe36712-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-c5fbe36712-157753229

En aquest article on es comenta amb l'autor del llibre "REIMAGINANDO LA EDUCACIÓN. 21 CONSEJOS PARA TRANSFORMAR LA ESCUELA" quins canvis calen per canviar l'escola parla de temes tant ineressants i importants com: ralentitzar el ritme i donar temps per la reflexió; simplificar, treure pes, activitats, festes, compromisos adquirits del quefer diari a l'aula; la necessitat d'un treball personal en els docents per canviar la mirada, trencar la inèrcia; fer codocència,...

STA

Xavier Aragay: “Quan dissenyes un procés de transformació educativa has de pensar com l’avaluaràs”

Xavier Aragay, impulsor del projecte Horitzó 2020 com a director de Jesuïtes Educació durant 8 anys, publica un llibre on anima i aconsella mestres i sobretot directius per transformar els seus centres

·         "Una classe magistral pot ser interessant, però l’aprenentatge és bàsicament actiu"

·         Els Jesuïtes detecten millores en els primers anys d’innovació

·         Flexibilitzar l'escola, el primer pas cap a la innovació

Pau Rodríguez

  

Xavier Aragay, autor de ‘Reimaginando la educación’ / Sandra Lázaro

Els processos d’innovació educativa es palpen a les aules, però per a fer-los possible sovint hi ha una tasca metòdica al darrere que no es veu, que té a veure amb la gestió d’equips, l’organització dels temps, l’avaluació dels canvis… Un back office, en definitiva, que sembla que tingui poc a veure amb la docència però sense el qual serien molt més complicats els replantejaments pedagògics. Xavier Aragay, després de vuit anys al capdavant de Jesuïtes Educació liderant Horitzó 2020, de canvi educatiu, publica ara un llibre amb el qual pretén entusiasmar i aconsellar els centres que es plantegen innovar. Sobretot, als seus directius. Reimaginando la educación. 21 consejos para transformar la escuela és fruit de la seva experiència com a directiu en el món de l’educació i, també, dels seus viatges i assessoraments aquest últim any amb la consultoria Reimagine Education LAB, que ell mateix ha fundat.

El primer capítol del llibre es diu ‘Atura’t’. M’ha sobtat, perquè fa la sensació que l’escola no es pot aturar mai.

Aturar-se és imprescindible. En els últims anys l’escola ha entrar en una dinàmica perversa d’acció, acció i més acció. Està saturada. Abans els mestres estaven cansats l’últim trimestre i ara ja ho estan al setembre… Partim d’un paradigma equivocat segons el qual l’educació es fa a base d’acció, de quantes més activitats millor. Si l’objectiu de l’escola és que hem d’ajudar els joves a ser persones, hem de saber que aquestes es construeixen a base de reflexió. Veig sovint mestres que dediquen una energia ingent a preparar activitats boníssimes, però quan acaben no tenen temps per a reflexionar-les. Ens estem equivocant! Transformar el procés d’ensenyar i aprendre amb el ritme que portem és impossible.

Però és possible aturar realment el ritme d’una escola?

És una qüestió de marcs mentals. L’escola és una organització que mai no fa endreça. Un any celebren el Dia de la Pau, l’any següent n’afegeixen un altre… I així van afegint activitats sense desmontar-ne mai cap. Amb Horitzó 2020 vam reduir les celebracions de dies especials en un 10%, en veure que després d’haver-los fet una enquesta, els alumnes ens ho demanaven. Hi ha la tendència a pensar que la forma de transformar un centre és afegir-hi activitats, i això és una bogeria. L’escola està estressada i això es transmet als nens! Ens hem d’aturar per guanyar distància, sortir del centre, mirar-nos-el de fora, i preguntar-nos què volem.

I després d’aturar-se, quin pas suggereix?

Visualitzar. Si no visualitzes un futur diferent, difícilment faràs gaire cosa més que introduir petits canvis. L’escola és molt inercial, i la inèrcia pot ser bona perquè has d’atendre cada dia 500 alumnes, però en aquest sentit la inèrcia és un problema, perquè la societat es transforma molt ràpidament. És molt important que directius i docents es preguntin com veuen l’escola a cinc anys vista, per exemple. Perquè només visualitzant el futur el pots començar a fer possible.

Com d’important és intervenir en els aspectes organitzatius del centre a l’hora de canviar el que es fa a l’aula?

Imprescindible. És un dels problemes que més em preocupa de la primavera pedagògica que estem vivint, que no és exclusiva del nostre país. Canviar les pràctiques d’aula és l’objectiu final, però abans has de canviar la cultura, la suma de costums i accions dels centres. Per fer codocència, per exemple, has d’afrontar un canvi cultural que en aquest país encara no hem fet. L’organigrama no canvia si no ho fan abans les persones, si no es fa un treball personal i en equip per fer un diagnòstic i canviar la mirada. Si no, els mestres més innovadors acaben topant amb un sostre de vidre, que és la inèrcia i la cultura del centre…

Hi ha moltes iniciatives innovadores que responen a l’entusiasme i l’empenta de mestres dins les seves escoles.

Això per començar està molt bé, però no és sostenible en el temps. Les persones es cansen, canvien de centre, potser arriba un director i no li agrada… Estem parlant d’un moviment que el que pretén es transformar profundament el procés d’ensenyar i aprendre.

En quina transformació pensa? Quina escola visualitza?

El que veig en molts llocs és una escola que es transforma en un contenidor, en un espai on hi interactuen una sèrie de persones, educadors i alumnes però també famílies i altres actors, i on es crea coneixement a base de buscar-lo, sistematitzar-lo i compartir-lo. A base d’estimular la curiositat, de partir dels interessos dels nois i les noies, de projectes interdisciplinars i amb sistemes informàtics que permeten experiències que abans eren més difícils; amb estructures més flexibles, amb cultura cooperativa i no directiva, on l’alumne aprèn fent… L’escola –i la universitat!– hauria d’evolucionar cap aquí, però tenim estructures molt rígides que ho impedeixen.

Què proposa per flexibilitzar aquestes estructures? És més senzill fer-ho en un centre concertat com Jesuïtes que en un de públic?

En tots els casos és possible i s’ha demostrat, per exemple, en el cas d’Escola Nova 21, on hi participen públiques i concertades. Les escoles tenen prou autonomia per fer-ho. Si creus que és possible, t’arrisques, lideres, convences, contagies el virus… I ho fas. Potser la governança de la concertada ho facilita més, perquè la pública té un problema d’inestabilitat de claustres, però ara hi ha equips de la pública que estan flexibilitzant l’estructura dels seus centres. Canviar els horaris té més a veure amb el marc mental que amb els recursos o les facilitats que et posi l’Administració.

Algunes organitzacions empresarials, en nom de la flexibilitat, han acabat reduïnt les condicions laborals. Això li preocupa?

La meva observació, aquí i a fora, on he parlat amb altres governs, és que no fa la sensació que es vulguin reduir plantilles, precaritzar-les o augmentar-los la feina. És cert que vivim en una societat on certes empreses, amb l’excusa de la flexibilització, han precaritzat, però no crec que en educació ens estiguem enfrontant a això. De fet, aquí la precarització ha tingut a veure més amb les retallades que amb la flexibilització. La rigidesa és més una qüestió de marcs mentals.

Quin paper juga la formació dels docents en els processos d’innovació?

D’entrada, crec que hem de deixar de parlar de formació. En els últims 50 anys se n’han fet molta i per això tenim un cos docent molt ben format, però vinculat al model en què un senyor explica una cosa nova i jo miro d’aplicar-la. Hem d’acabar amb això. A Horitzó 2020 vam apostar per l’acompanyament, perquè el professor visqui el canvi de mètode, que descobreixi fent, que és com volem que aprenguin els alumnes. Sí que hi pot haver píndoles conceptuals, però relacionades amb els projectes i les accions concretes, un mètode d’acció i reflexió. El canvi en educació no és màgic, no vindrà de la mà de cap conferenciant; és un procés, una transformació profunda que pot durar entre dos i quatre anys i que requereix molt lideratge.

Quin tipus de lideratge?

Proper a les persones. Que desperti somnis, que no doni solucions sinó que faci moltes preguntes. Que faci que la comunitat educativa es bellugui, que interpel·li, que empoderi el col·lectiu i marqui bé el focus. I deixar que s’equivoquin! L’escola ve d’una cultura del control, i és molt més útil fixar un marc, una autopista de 12 carrils on ningú vagi en contra direcció. I anar explicant i compartint les experiències.

A Jesuïtes Educació van decidir avaluar el procés d’innovació que havien posat en marxa. Per què?

Em preocupa que no només a Catalunya, sinó arreu del món, es posen en marxa iniciatives que no s’avaluen. Quan dissenyes un procés de transformació has de pensar com en faràs l’avaluació, és bàsic. I per això necessites una teoria del canvi. Per què vols canviar? Perquè ho fa tothom? Perquè està de moda treballar per projectes? No és el mateix voler un canvi per millorar resultats acadèmics que per potenciar la creativitat dels alumnes. I hi ha formes d’avaluar-ho. El mètode científic, que ha fet avançar molt la salut, no existeix en l’educació, que és molt opinàtica. Hem d’avançar molt en aquest sentit. És molt important que els equips que dissenyen innovacions les avaluïn i que les facin públiques, perquè si ens ho expliquem els uns als altres avançarem més ràpid. Faig una crida a que el mètode científic s’instal·li en educació, que es facin més avaluacions de procés i d’impacte.  

Què veus més necessari a l’hora d’avaluar?

Per mi el més important és que l’educació ha de recuperar el seu focus principal: la persona. Els 15 anys que passen els nens i nenes per l’escola han de servir per ajudar-los a crear projectes vitals, que es coneguin, que sàpiguen què volen fer. El currículum és una gran excusa per aconseguir-ho, però el problema és que s’ha fet l’amo i senyor del procés d’ensenyar i aprendre. Ho dicta tot. Ha passat a ser el centre, quan hauria de ser-ho l’alumne. Hem d’avaluar l’impacte que fem sobre l’alumne, sobre la seva creativitat, sentit crític…

Hi ha eines per avaluar competències com aquestes?

Oi tant! Que no sàpigues com fer-ho no vol dir que no es pugui fer! Amb la implementació de la Nova Etapa Intermèdia [etapa de Jesuïtes que aniria de Quart de Primària a Segon d’ESO] vam decidir que faríem una avaluació, i entre altres coses vam mesurar si els alumnes eren més creatius. Per fer-ho vam fer una crida a grups de recerca internacionals, i van respondre grups amb expertesa de Chicago, Buenos Aires i Barcelona. I va resultar que sí que eren més creatius. Aquesta és la cultura que hem d’introduir i aplicar-nos.

Qualsevol transformació d’un centre té un component de risc?

Sempre que impulses una cosa així, t’arrisques. Nosaltres vam fer enquestes a 30.000 persones, i això està molt bé, però a l’hora de la veritat t’has de mirar la gent als ulls i decidir si tires endavant. Té riscos, però és que no pots fer una truita sense trencar els ous. I si t’equivoques, rectifica. La seguretat 100% és impossible, igual com si t’endús els nens de colònies tens el risc que algun d’ells es trenqui un peu. Però pitjor és no canviar.

El seu llibre va constant referència al component personal a l’hora d’impulsar els canvis: convèncer, persistir, contagiar, visualitzar…

És que l’escola no són les seves aules, sinó les seves persones. Persones a les quals pots il·lusionar o conculcar, somoure o reprimir. Per què una escola amb les mateixes lleis, els mateixos currículums i un mateix context fa un canvi i una altra no? Per les seves persones.

En els últims anys ha viatjat molt. Quines preguntes es fan als altres països sobre el futur de l’educació?

Una pregunta bàsica que es fa tothom és com podem ajudar als nois i noies a ser ciutadans complets del temps que els tocarà viure. I tothom està arribant a certes conclusions, com que el que fem ara no els ajuda. A tot arreu i ha inquietud i el convenciment de que el model actual no s’aguanta, de que hem d’actuar.

I pel que fa a les propostes? Hi ha un mínim comú denominador?

Hi ha elements comuns. Que tots els alumnes aprenguin fent, és a dir, que tinguin una actitud activa i no passiva. Que els professors actuïn en equip i davant dels seus alumnes, perquè aquests no percebin només la individualitat. I la intedisciplinarietat. Aquests tres elements es belluguen per tot arreu.

Ets optimista?

Sóc apassionat i optimista, sí. Quan més vas pel món, quan més girafeges [expressió que fa servir per aixecar el cap i observar al voltant], més ho ets. Hi ha una gran quantitat d’iniciatives molt interessants. Però si et tanques al teu centre, si penses que al teu país tot és un drama, que si les famílies això, que si els recursos allò –cosa que no vull dir que no sigui important–… Pots entrar en una espiral de desànim que no ajuda gens. Si surts fora i t’ajuntes amb gent que pensa com tu, acabes sent optimista.

Xavier Aragay, autor de ‘Reimaginando la educación’ / Sandra Lázaro

EL PLACER DE HABLAR DE UNO MISMO

http://www.lavanguardia.com/vida/20120507/54290832085/placer-hablar-uno-mismo.html

El placer de hablar de uno mismo

• Comunicar experiencias propias activa los mismos circuitos en el cerebro que el sexo 
• y la comida, según una investigación de la Universidad de Harvard.
• Las personas dedican entre el 30% y el 40% de lo que dicen a transmitir información 
• sobre sí mismas.

Un grupo de amigos charlando alrededor de una mesa 

JOSEP CORBELLA

07/05/2012 21:50 | Actualizado a 08/05/2012 16:32

Hablar de uno mismo activa los mismos circuitos de gratificación en el cerebro que el sexo y la comida, según demuestra una investigación presentada ayer por psicólogos de la Universidad de Harvard (EE.UU.).

“Los seres humanos dedican entre el 30% y el 40% de lo que hablan a informar a otras personas de sus propias experiencias subjetivas”, escriben los autores de la investigación en la revista Proceedings de la Academia Nacional de Ciencias de EE.UU., donde han presentado sus resultados. En redes sociales como Twitter, el porcentaje se sitúa por encima del 80%. Esta propensión a compartir las vivencias propias se manifiesta ya en niños de nueve meses, que intentan llamar la atención de los adultos sobre lo que les parece importante.

Para comprender esta afición tan humana a comunicar las vivencias propias a otras personas, los investigadores Diana Tamir y Jason Mitchell han diseñado una serie de experimentos para los que han reclutado a más de 200 voluntarios. En un primer experimento, se ha registrado la actividad cerebral de los voluntarios con resonancia magnética. Se ha comparado qué ocurría en su cerebro cuando pensaban en sus propias creencias, opiniones y rasgos de personalidad y cuando pensaban en los de otras personas.

Los resultados muestran que, al pensar en ellos mismos, se les activan el núcleo accumbens y el área tegmental ventral en el centro del cerebro. Estas mismas áreas se activan ante estímulos gratificantes como el sexo y la comida. Al pensar en los demás, en cambio, la actividad en estas áreas del cerebro es baja.

En un segundo experimento, Tamir y Mitchell pidieron a otro grupo de voluntarios que vinieran acompañados –por ejemplo, con la pareja o con un amigo–. Ante algunas preguntas, se les dijo que el acompañante oiría sus respuestas. Ante otras, nadie las oiría. De nuevo se registró su actividad cerebral durante el experimento. Y de nuevo se observó que hablar de sí mismos les resultaba más gratificante que hablar de otras cuestiones.

Pero la gran novedad de este segundo experimento fue que, cuando el voluntario sabía que su acompañante oiría la respuesta, la actividad del núcleo accumbens y el área tegmental ventral se disparaba. En cambio, cuando nadie iba a oír la respuesta, la actividad en estas áreas no aumentaba. “El valor de hablar de uno mismo tiene dos orígenes independientes: la introspección y la comunicación de información a otras personas”, escriben los investigadores en Proceedings.

Además de registrar la actividad cerebral de los participantes en la investigación, Tamir y Mitchell diseñaron una segunda serie de experimentos para evaluar su conducta. Se les propuso un juego en el que podían responder a preguntas sobre sí mismos, sobre otras personas o sobre hechos. Y recibían una cantidad de dinero según la pregunta que elegían en cada momento.

La estrategia de evaluar comportamientos con recompensas se ha utilizado en investigaciones anteriores en las que se ha observado, por ejemplo, que los macacos pueden renunciar a sorbos de zumo de frutas para ver a congéneres de alto estatus (algo así como pagar por ver a Madonna); o que los estudiantes universitarios están dispuestos a renunciar a dinero a cambio de poder mirar a personas atractivas del sexo opuesto. En esta ocasión, se ha observado que los voluntarios elegían las preguntas de un modo que les hacía perder el 17% de sus ganancias a cambio de poder hablar de sí mismos. Y, cuando sabían que su acompañante oiría las respuestas, renunciaban hasta al 25% del premio.

Los datos presentados por Tamir y Mirchell no aclaran si esta propensión a hablar de uno mismo es igual entre hombres y mujeres o si evoluciona con la edad. Tampoco explican por qué esta conducta varía tanto entre personas introvertidas y extrovertidas.

Pero los resultados demuestran que “los humanos están tan dispuestos a revelar información sobre sí mismos porque les resulta intrínsecamente gratificante”, concluyen los investigadores en Proceedings. Aunque esta idea se había propuesto antes como hipótesis, nunca hasta ahora se había demostrado experimentalmente.

El placer de hablar de uno mismo es beneficioso por varios motivos”, argumentan los psicólogos de Harvard. “Genera vínculos y alianzas entre personas; ayuda a obtener conocimiento sobre uno mismo; [...] multiplica el conocimiento que cada persona puede adquirir a lo largo de la vida”. Y es útil para “la extrema sociabilidad de nuestra especie”.

COMENTARIO:

Que digo yo, habría que experimentar qué pasa cuando no te dejan hablar de tí mismo y como se les puede reeducar a esta gente para que lo hagan, ya que seguramente el beneficio para ellos mismos, al ser mucho más aceptados por los demas, sea mayor con esta satisfacción diferida. ¿Como es que esto no se autorregula de forma natural? ¿Hay equivalentes en el mundo animal?¿Es la sociedad la que provoca este tipo de acaparamientos de la atención?¿Como fomentar este tipo de justícia social?¿Como defenderse de la contraria, penalizándola?

15 FRASES DE JEAN PIAGET

En 1896 nació en Suiza quien más adelante sería considerado el padre de la epistemología genésica. Además de epistemólogo, Jean Piaget fue psicólogo, biólogo y sus aportes al estudio de la infancia, además de su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia, lo posicionaron como una de las figuras más importantes en el mundo de la teoría pedagógica. Piaget tuvo dos hijos, a quienes les hizo un seguimiento detallado de su crecimiento, hecho que lo llevó a desarrollar varios de sus estudios sobre psicología infantil, entre esos, la ya mencionada Teoría Cognoscitiva a partir de la cual plantearía que el desarrollo cognitivo es una construcción continua del ser humano, marcada por varias etapas, necesidades y acciones tomadas por un individuo. Para hablar de su teoría, Piaget divide dichas etapas en periodos de tiempo y define el momento y el tipo de habilidad intelectual que un niño desarrolla según la fase cognitiva en la que se encuentra. Estas etapas son: la Sensoriomotriz (0 a 2 años), la Preoperacional (2 a 7 años), la etapa de Operaciones concretas (7 a 12 años) y la de Operaciones Formales (12 años en adelante).

Otros factores que se enmarcan dentro de las teorías piagetianas son la base genética y los estímulos socioculturales como agentes de diferenciación entre un individuo y otro, esto quiere decir que ciertas experiencias y acciones hacen que un niño construya sus propios dispositivos personales, tanto afectivos como cognitivos, para enfrentarse al mundo y aprender a lo largo de toda su vida desarrollándose en cada etapa. Pero más allá de su teoría, lo que intentamos recalcar es que Piaget ha influenciado en los procesos que se llevan a cabo en la sala de clase y a muchos, tanto a psicólogos como pedagogos, que estudian el pensamiento de los niños, su transformación a lo largo de los procesos cognitivos y la diferencia de éstos en comparación con el de los adultos. Por esto y todos sus aportes al entendimiento del desarrollo cognitivo infantil, enumeramos algunas frases del célebre científico suizo para considerar en los procesos de enseñanza.

1. “La inteligencia es lo que usas cuando no sabes qué hacer”.

2. “Educación, para la mayoría de la gente, significa tratar de llevar al niño a parecerse al adulto típico de su sociedad… Pero para mí, la educación significa hacer creadores”.

3. “Es con los niños con los que tenemos la mejor oportunidad de estudiar el desarrollo del conocimiento lógico, conocimiento matemático, el conocimiento físico, entre otras cosas”.

4.“Las funciones esenciales de la mente consisten en la comprensión y en la invención, es decir, en la construcción de estructuras mediante la estructuración de la realidad”.

5. “Los niños tienen una comprensión real de lo que sólo se inventan a sí mismos, y cada vez que tratamos de enseñarles algo demasiado rápido, nosotros le impedimos reinventarse ellos mismos”.

6. “Comprender es inventar”.

7. “El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puede ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece. El gran peligro de hoy son los lemas, opiniones colectivas, las tendencias ya hechas de pensamiento. Tenemos que ser capaces de oponernos de forma individual, para criticar, para distinguir entre lo que está bien y lo de lo que no”.

8. “Soy un constructivista, porque constantemente construyo o ayudo a construir el conocimiento”.

9. “Un niño nunca dibuja lo que ve, dibuja su interpretación de ello. Dibuja lo que sabe de él”.

10. “El primer indicio claro en el desarrollo del conocimiento es la continua creatividad”.

11. “El número de construcciones mentales que hacen los niños a tan temprana edad nos deja estupefactos”.

12. “Hay muchas similitudes entre el desarrollo del conocimiento en un niño y el desarrollo del conocimiento en la ciencia”.

13. “Las investigaciones no pueden detenerse, siempre debemos estudiar cómo el entendimiento de un nuevo conocimiento abre la mente a nuevas posibilidades”.

14. “Lo que vemos cambia lo que sabemos. Lo que conocemos, cambia lo que vemos”.

15. “El conocimiento no puede ser una copia, ya que siempre es una relación entre sujeto y objeto”.

http://www.eligeeducar.cl/15-frases-jean-piaget-docente-deberia-conocer

DUNEDIN

Un estudi sobre la influència dels gens i de l'ambient en el nostre comportament. Dunedin.

http://rtve.es/v/3662632

ECOPEDAGOGIA I ACTITUD RECEPTIVA

El proper curs vull posar en marxa una filosofia educativa basada en la priorització de la ecologia, entesa com a sostenibilitat, la problematització de l'entorn proper, provocant preguntes des de les sortides i la utilització de les matemàtiques i del mètode científic com a llenguatges principals i dinamitzadors de les investigacions que fem de l'entorn. Cal no oblidar el poder de les rimes, el càlcul mental, les metàfores, la investigació per projectes, la creació de les pròpies eines i instruments, el poder del dibuix i dels esquemes tant com una manera de mirar i observar com per mirar per dins (problemes, estudiar, etc)

Vull provocar una relació lenta amb l'entorn, permetent un treball amb sentit i fet des de la vessant més atractiva per a cada nen, utilitzant diferents tipus d'intel·ligències. Vull anar deixant la pedagogia directiva per passar progressivament a una pedagogia d'acompanyament, marcant una mica les directrius d'inici per poder organitzar una manera de fer i acostumar els alumnes a l'autonomia i el treball de la curiositat.
Cal que puguin publicar les seves troballes i vivències, no només per escrit, també en format imatge i so i com no en art plàstic.
Cal provocar una actitud receptiva i crítica davant del món i aprendre a aprofitar les oportunitats que se'ns creuen cada dia.

*REFLEXION: ECOPEDAGOGIA Y PROBLEMAS AMBIENTALES

•La ecopedagogia fue creada para despertar conciencia ambiental y para permitir a la población en general identificarse con la problemática del medio donde vive, además busca identificar las relaciones de interacción con el hombre y el entorno.

La ecopedagia busca reeducar a los individuos para que protejan y valoren el medio en que viven, que se den cuenta los daños que estamos ocasionando son irreversibles y en la mayoria de los casos ya no hay marcha atras, ya no se puede hacer nada para rescatar lo perdido.

Es por eso que la ecopedagia busca realizar una educacion ambiental para el desarollo sutentable, centrándose en educar para crear una conciéncia y darnos cuenta que todo lo que estas creando va tener secuelas a futuro y que estas impidendo que las generaciones futuras gozen de nuestro planeta. Que igual estamos causando una destruccion en nuestra casa la tierra y esta nos pertenece a todos y es tarea de todos cuidarla.

http://romis-ecopedagogia.blogspot.com.es/

http://elpais.com/elpais/2017/06/13/mamas_papas/1497350778_146220.html