dimarts, 5 de febrer de 2019

MESURES PER DES-PRESURITZAR L'ESCOLA


 Algunes propostes des de la vivència de l'escola per reflexionar i fer l'escola més auto-conscient i lliure.
  • 1 h. lectiva menys al dia (o a la setmana ;), però mantenir-la com a presència al centre.
  • 5 correus escolars diaris com a màxim (del centre escolar als docents, s'entén)
  • No Wassap dins l'escola o limitar-lo a un us fora de l'horari lectiu.
  • 3 sortides per trimestre com a mínim per nivell, però preferiblement en grups classe separats, no junts.
  • 1 h. de preparació de sortides a la setmana, preferiblement sobre el terreny.
  • 1 h. de claustre pedagògic quinzenal, per reforçar aspectes clau com l'ambientalització de l'escola en el seu entorn i el compartir experiències entre els mestres.
  • Evitar la mentalitat restrictiva, per la qual la solució als problemes sol ser restringir drets i llibertats en comptes de buscar solucions alternatives analitzant a fons les causes dels problemes.
  • Donar espai propi (espai-temps, s'entén) a les assemblees i les tutories en petit grup o individuals.
  • Promoure les activitats amb dos mestres a l'aula, amb funcions ben establertes: observació, orientació, assessorament, tallers, tutoria, racons...

dimarts, 22 de gener de 2019

LA POBREZA SE HEREDA. UN ASCENSOR SOCIAL QUE NO FUNCIONA

Informe Oxfam La pobreza se hereda: una familia con pocos ingresos tarda cuatro generaciones en llegar a la media

La ONG Oxfam Intermón denuncia que la desigualdad en España se "desbocó" en la última crisis y que no se ha controlado
El 1% más rico del país tiene el 24,4% de la riqueza mientras que el 50% más pobre se tiene que repartir 7 de cada 100 euros
21.01.2019 | actualización 13:24 horas  Por PEDRO L. MANJÓN Imagen de archivo de dos hombres sentados ante la Casa de la Caridad de Valencia Imagen de archivo de dos hombres sentados ante la Casa de la Caridad de Valencia. EFE/MANUEL BRUQUE

La pobreza y la riqueza se heredan. Y cuanto más ocurre esto, más desigual es un país. En España, la pobreza se hereda en tal grado que se calcula que son necesarias cuatro generaciones -o lo que es lo mismo, 120 años- para que una familia del 10% más pobre alcance los ingresos medios, si no se toman las medidas oportunas.

Esta es una de las conclusiones del informe Desigualdad 1-Igualdad de Oportunidades 0. La inmovilidad social y la condena de la pobreza que la ONG Oxfam Intermon ha publicado este lunes coincidiendo con la celebración del Foro Económico Mundial que se desarrolla esta semana en Davos (Suiza).

La ONG, que sitúa a España en el cuarto país más desigual de la Unión Europea (UE), recoge un estudio de la OCDE y denuncia que en estos momentos -"y en un nuevo contexto en el que no está garantizado que cada nueva generación viva mejor que la anterior"- los hijos heredan en mayor grado la clase social o el nivel de ingresos de sus padres.

"A más desigualdad, más condicionados estarán niños y niñas por el hogar en el que han nacido, la igualdad de oportunidades será menor y habrá menos opciones de movilidad social", asegura Oxfam, que pone el siguiente ejemplo: si se nace en una familia de ingresos altos se ganará un 40% más que si se crece en un hogar con ingresos bajos. En Bélgica, Dinamarca, Finlandia o Noruega es el 20%.

La educación, más inequitativa ahora que antes de la crisis
Oxfam recuerda que el hecho de que no haya movilidad social (es decir, que las personas no puedan cambiar de un nivel socioeconómico a otro) se debe a las diferencias iniciales existentes entre unos y otros y que son insalvables: aquellos con mejor situación pueden dar a sus hijos más recursos y herramientas para que mantengan o mejoren su puesto.

Para solucionar este problema, la ONG cree condición sine qua non reducir la desigualdad de ingresos para garantizar la igualdad de oportunidades. Además, denuncia que el sistema educativo no está ayudando a ello porque "es ahora más inequitativo que antes de la crisis".

En este punto destaca que la mitad de todas las personas que abandonan prematuramente sus estudios pertenece al 20% de hogares con menos ingresos. Además, afirma que la sobrecualificación castiga en mayor grado a las mujeres y a los jóvenes con menos ingresos y subraya que "un bajo nivel de ingresos hoy condiciona más el que no se complete la educación secundaria de lo que lo hacía antes de la crisis".

Cada vez hay menos clase media
La crisis, además, ha provocado que España sea el segundo país de la OCDE que más familias de ingresos medios-bajos hayan caído en la pobreza. Cada vez hay menos población de clase media y ese grupo tiene menos ingresos. "Uno de cada seis hogares de clase media entró en la pobreza durante la crisis y no hemos bajado las tasas de pobreza", denuncia Oxfam España.

“Uno de cada seis hogares de clase media entró en la pobreza durante la crisis y no hemos bajado las tasas de pobreza“

La clase media española tenía en 2014 hasta 10 puntos menos de la renta nacional que en el año 2000, según la ONG, que señala que la inmovilidad social en España hace que quienes son ricos y pobres "se perpetúen". "La sociedad se polariza a costa de un adelgazamiento de la clase media, especialmente de la clase media-baja", subraya.

Y es que los hogares con ingresos más bajos no se han beneficiado del crecimiento económico. Oxfam destaca que el año pasado eran 617.000 las familias que no tenían ningún tipo de ingreso, 16.500 más. Al tiempo, los ultra-millonarios (personas cuyos activos netos equivalen o superan los 40 millones de euros) aumentaron en un 4% en 2017, hasta ser 1.690.

Además, el 1% más rico de la población tiene casi una cuarta parte de la riqueza (24,4%), mientras que la mitad de las personas más pobres se tiene que conformar con repartirse 7 euros de cada 100.

La pobreza es cada vez más aguda
Oxfam Intermón considera que la crisis ha puesto sobre la mesa la incapacidad del sistema de protección social "para rescatar a la población y reducir la pobreza" ya que ésta ha aumentado durante la crisis cuatro veces más de lo que se ha reducido con la recuperación.

De hecho, la ONG considera que la pobreza es ahora "más aguda" ya que hay más personas empobrecidas que se tienen que repartir el mismo porcentaje de renta nacional. Los ricos son más ricos y los pobres, más pobres.

Las mañanas de RNE con Íñigo Alfonso - España, segundo país en el que más aumentó la desigualdad de la UE - Escuchar ahorareproducir audio 01.07 min
Las mañanas de RNE con Íñigo Alfonso - España, segundo país en el que más aumentó la desigualdad de la UE
Dentro de ello, además, hay determinados grupos que son especialmente vulnerables y que hay quedado en mayor grado fuera de la recuperación. En concreto, según Oxfam, estos son las mujeres, los migrantes y las personas sin estudios.

Ante esta situación, Intermon Oxfam urge la reducción de la desigualdad. Para ello pide recuperar el peso que los salarios tenían sobre el PIB antes de la crisis, modernizar y dotar con más fondos el sistema de protección social y recaudar en tres años "la media de presión fiscal de la zona euro". En este punto pide que se ponga el ojo en que los más ricos y las empresas paguen "su cuota justa de impuestos".

Si los ricos pagaran un 0,5% más, todos los niños estarían escolarizados
Oxfam ha publicado este lunes otro informe. Según recoge Efe, en Bienestar público o beneficio privado, la ONG asegura que la fortuna de los milmillonarios creció en un 12% en 2018, a un ritmo de 2.500 millones de dólares al día, mientras que la riqueza de la mitad más pobre de la población mundial, unos 3.800 millones de personas, se redujo un 11%.

Ahí explica que "si el 1% más rico pagase solo un 0,5% más de impuestos sobre su riqueza, podría recaudarse más dinero del necesario para escolarizar a los 262 millones de niñas y niños que ahora no tienen acceso a la educación, y proporcionar asistencia médica para salvar la vida de 3,3 millones de personas".

Y pone ejemplos. "En algunos países, como Brasil, el 10% más pobre de la población dedica al pago de impuestos un porcentaje mayor de sus ingresos que el 10% más rico", revela Oxfam, que también detalla que "con el dinero que las empresas dejan de pagar cada año por beneficios fiscales en el impuesto sobre la renta se podría contratar a 93.000 médicos en Guatemala o 349.000 en Brasil, construir 120.000 viviendas en la República Dominicana o 70.000 en Paraguay y contratar a 94.000 docentes en Bolivia o 41.000 en El Salvador".




El 'ascensor social' en España no funciona en la educación

La movilidad social asociada al nivel de estudios de los padres es particularmente baja
Un estudio de la OCDE vincula esos pobres resultados con el sistema educativo
15.06.2018 | actualización 12:31 horas  Por ÁNGEL CALVO (EFE) España tiene el mayor porcentaje de la UE de abandono prematuro de los estudios (19,9% en 2015). España tiene el mayor porcentaje de la UE de abandono prematuro de los estudios (19,9% en 2015). EFE

La movilidad social vinculada al nivel de estudios de los padres es particularmente baja en España si se compara con la OCDE, aunque si se examinan las posibilidades de ascenso en términos económicos el país está por encima de la media.

Mientras que un 69% de los hijos españoles de padres con estudios superiores van a la universidad, un 56% de aquellos cuyos progenitores no han llegado al segundo ciclo de la enseñanza secundaria se quedan con un bajo nivel educativo, indica la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En un estudio publicado sobre el 'ascensor social', precisa que en la OCDE esos porcentajes son del 63% y del 42% respectivamente.

España se sitúa entre los países con menor movilidad de los países miembros estudiados, en una lista que cierra Portugal y en la que, en el otro extremo, el país modelo es Corea del Sur.

Los autores del estudio vinculan esos pobres resultados con el sistema educativo, y señalan que "pese a las mejoras de los últimos años", tiene el mayor porcentaje de la Unión Europea de alumnos que abandonan los estudios prematuramente (19,9% en 2015) y el nivel de competencias es "bajo", en particular entre los jóvenes.

Uno de los países con mayor movilidad entre generaciones en términos de ingresos
Sin embargo, aunque pueda parecer paradójico por el pobre desempeño del 'ascensor social' en la educación, España es uno de los países con mayor movilidad entre generaciones en términos de ingresos. Un 28% de los hijos cuyos padres están entre el 20% con menores ingresos continuarán en España en la parte baja de la escala social, comparado con el 31% en la OCDE.

En el otro extremo, un 34% de los españoles cuyos padres se sitúan entre el 20% de los más ricos forman parte de esa elite económica, frente al 42% de media en el "club de los países desarrollados".

Para que el descendiente de una familia del 20% con menos recursos llegue al nivel de vida medio en España hacen falta de media cuatro generaciones, frente a las 4,5 de media en la OCDE como conjunto (dos en Dinamarca, tres en Noruega, Finlandia y Suecia, y hasta 6 en Francia, Alemania y Chile y 7 en Hungría).

Desigualdad de ingresos
Y eso pese a que el nivel de desigualdad de ingresos en España es superior al de la organización y al de la inmensa mayoría de sus socios europeos, como Francia, Alemania, Italia, Bélgica y Holanda (con las excepciones del Reino Unido, Portugal, Grecia e Irlanda).

Sin embargo, para una misma persona, las posibilidades de cambiar de grupo en la escala social en términos de ingresos a lo largo de su vida son menores que en la OCDE.

En concreto, un 64% (frente al 57% en la OCDE) de quienes se ubican en el 20% más modesto no logran salir de ahí, mientras que un 72% (frente al 68%) de los que componen el 20% más adinerado consiguen mantenerse en ese estrato privilegiado.

Los autores del estudio señalan que la falta de movilidad se puede explicar en parte por el elevado nivel de paro de larga duración y porque muchos de los desempleados que finalmente obtienen un puesto de trabajo a menudo es precario.

dimecres, 28 de novembre de 2018

COL·LECCIÓ ARQUEOLÒGICA

Sempre m'ha interessat l'arqueologia i el món antic i durant un temps, a part de visitar restes arqueològiques com poblats ibers o megàlits propers a casa meva, vaig fer recerca de peces lítiques en els llocs que em semblava més probable de fer troballes. Increïblement en vaig trobar alguna peça en jaciments ja molt prospectats pertanyents al paleolític inferior, indústria lítica treballada per l'Homo heidelbergensis probablement, però també, per pura sort i sense pretendre-ho, vaig trobar peces del neolític en un altre lloc, un jaciment nou prop d'un ja conegut. Les peces trobades finalment les he portat a un museu local, el de Llagostera, donat que les peces pertanyents al període neolític, potser les més interessants, van ser trobades en el seu terme municipal, prop de Can Crispins. En fer la cessió d'aquestes peces lítiques, un arqueòleg, en Xavier Niell, se'n va fer càrrec del seu estudi i documentació, fent una tasca magnífica. En el seu treball recull des de la història de les troballes per part meva fins a la descripció i la catalogació de les mateixes, amb un acostament a la seva possible utilització en el període al que pertanyen. En fi, un treball molt ben fet sobre el conjunt de les 14 peces donades al museu i que deixo aquí per si algú té curiositat, com em passaria a mi mateix, per consultar un treball concret d'aquest tipus. De pas vull encoratjar tothom que tingui peces arqueològiques a casa guardades que les porti a algun museu on tothom hi pugui gaudir i de pas pugui arribar a saber l'autèntica importància de les seves troballes.
Per motius de seguretat dels jaciments arqueològics esmentats al treball d'en Xavi Niell he esborrat les referències geogràfiques i les coordenades de geolocalització que s'esmenten. 
Deixo també l'enllaç en una pàgina nova d'aquest mateix bloc, situada a la part superior del mateix, sota el títol, perquè hi consti de manera permanent i no només en una entrada.

Acces al PDF del treball fet per en Xavier Niell Ciurana del Grup d'Arqueologia i prehistòria de la Universitat de Girona clicant a la imatge.

dijous, 1 de març de 2018

EN EL NOM DEL PARE

Faig aquesta entrada pensant en el pare, una figura que normalment s'associa amb les arrels d'un mateix, amb l'aprenentatge de principis i costums, maneres de veure i de viure, amb una estimació profunda i bàsica. 
No sé què ha passat entre nosaltres, pare. No sé si ha passat massa temps i ja no ens reconeixíem. No sé si l'erosió de la vida i els maltractes, més que del temps va acabar amb totes les teves il·lusions i amb totes les connexions possibles. No sé si se'ns va oblidar comunicar-nos. Amb coses importants. No amb tonteries i frases fetes. Semblava que no volguessis descobrir el teu passat i de fet te l'has emportat amb tu. Era més important tapar que compartir. I els nens... Tampoc cap apropament. 
Potser eres incapaç de compartir res de tu. 
No sé què ha passat, pare. Noranta cinc anys són molts anys i jo em portava cinquanta-tres amb tu, que no són pocs tampoc. I no ha quedat res? Potser és que encara no ho he descobert. Potser és que ha de passar més temps. Potser he de trobar aquella connexió en la memòria que em desperti l'enyorança i el bon gust de boca, un lloc i un temps al que tornar. Potser sóc jo el que s'ha quedat sec.
Ja sé que estaves senil, que eres gran, que necessitaves atenció, que et feies petit davant dels meus ulls i t'amagaves darrera les cançons i la felicitat petita. Ja sé que no eres tant tu com quan eres jove. Però no et vas comunicar. A última hora no et vas comunicar. Vas continuar sorrut pel teu camí del silenci i el dissimulo. No vas confiar. No vas creure que la història ja no et pertanyia sinó que l'havies de compartir, fos quina fos, la del passat dels teus pares sobre tot.
Crec que senties vergonya. Crec que senties que la teva vida havia estat sempre una mena d'obra a l'exili, no del tot vertadera, no del tot representable, no del tot exposable a l'exterior. Per això el teu posat greu i reservat, el teu caràcter frustrat i agressiu, al llindar de l'insuportable. 
M'agradaria dir coses maques de tu, però això hagués requerit que tu haguessis dit coses maques de mi, una mica d'acceptació, una mica menys d'indiferència i sí, una mica més de lloança i orgull vers els teus fills. 
Cadascú tira cap a on el marquen les seves debilitats i tu no suportaves el dolor, potser per això t'estaves tant de tu mateix. Ves a saber. Ja no ho sabrem mai, oi? Te n'has sortit. T'has emportat tot lo teu i no has deixat res aquí. 
I encara més, el sense sentit del buit de records s'enceba en la carronya del desprès. No saps, però t'ho podries imaginar, com és de buit el teu plor aquí a la Terra. Practicitat quasi pornogràfica la que t'envolta ara. La teva urna de cendres resta amagada en un racó sense sentit ni significat de la casa, dins d'una funda asèptica que ningú es va dignar ni obrir durant la primera setmana després de la teva mort. 
En el nom del pare, que ha quedat de tu? Què ha quedat de tu en mi, que pugui guardar i reservar com una espelma, com una aroma important per al meu traçat per aquesta vida? 
La teva mort no és un bon record. No vull que sigui el record de la teva vida. Potser puc recordar els teus records vívids i autèntics de quan vas ser a França, a Niça, els teus anys millors de joventut, la font de tot tu. Intentaré fer-ho millor i deixar alguna cosa que recordar, per al futur.

dimecres, 1 de novembre de 2017

EL QUE QUEDA DEL DIA

De vegades ens sentim abocats a l'abisme. Ens preguntem per la foscor i el buit. Ens preguntem pel transcendentalisme del que fem i el que som, si és que som quelcom. Tanmateix som com libèl·lules per sobre del mirall de l'aigua intentant posar algun ou que ens perduri i ens perpetuï, com si això fos el més desitjable o el millor pel món.
Què som, quina identitat tenim, si ens reconeixeríem a nosaltres mateixos des de fora, o potser d'ací uns quants anys o demà mateix?
Els filòsofs, els poetes, els cantants, els psicòlegs, potser la gent de lletres, els economistes sense colors, els cardiòlegs, els zoòlegs i els habitants de l'espai infinit que donen voltes sobre la Terra i potser fins i tot algun nen mirant les estrelles, s'han preguntat què hi fem aquí. Nogensmenys ens ho preguntem davant del repte, perdó, de la paret de la mort, quant se'ns presenta, sigui real d'algú proper o futura, la imaginació del nostre propi esdevenidor. La resposta sol ser sempre la mateixa, durant la vetlla: no som ningú.
Però...i si ho som? i si fóssim algú? vull dir: algú que la resta de la gent reconegués i admirés perquè ha deixat petja?. Resulta, doncs, des d'aquest punt de vista, que només podem ser algú quan som algú per algú altre, quan deixem als altres ser algú a través nostre, del nostre espai d'acollida i reconeixement. Només si aconseguim que els altres siguin algú per nosaltres serem reconeguts com algú pels altres. 
I només si tenim un criteri propi i un dubte existencial de què hi fem ací, ens podem plantejar tractar els altres com a iguals i veure'ls com a nosaltres mateixos i com ens agradaria que ens tractessin.
La necessitat de mantenir en tensió aquestes dues necessitats, la de ser un ésser independent i la d'assimilar-nos als altres i no pensar-nos diferents ni millors, és el que crec que es allò necessari per anar tirant durant el que queda del dia.



(nova entrada a la pàgina "kit de supervivència" en aquest mateix bloc: mira amunt, sempre amunt, si no trobes quelcom)

divendres, 20 d’octubre de 2017

REIMAGINANDO LA EDUCACIÓN. 21 CONSEJOS PARA TRANSFORMAR LA ESCUELA

http://diarieducacio.cat/xavier-aragay-dissenyes-proces-transformacio-educativa-has-pensar-lavaluaras/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=c5fbe36712-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-c5fbe36712-157753229

En aquest article on es comenta amb l'autor del llibre "REIMAGINANDO LA EDUCACIÓN. 21 CONSEJOS PARA TRANSFORMAR LA ESCUELA" quins canvis calen per canviar l'escola parla de temes tant ineressants i importants com: ralentitzar el ritme i donar temps per la reflexió; simplificar, treure pes, activitats, festes, compromisos adquirits del quefer diari a l'aula; la necessitat d'un treball personal en els docents per canviar la mirada, trencar la inèrcia; fer codocència,...

STA
Xavier Aragay: “Quan dissenyes un procés de transformació educativa has de pensar com l’avaluaràs”
Xavier Aragay, impulsor del projecte Horitzó 2020 com a director de Jesuïtes Educació durant 8 anys, publica un llibre on anima i aconsella mestres i sobretot directius per transformar els seus centres
  
Xavier Aragay, autor de ‘Reimaginando la educación’ / Sandra Lázaro
Els processos d’innovació educativa es palpen a les aules, però per a fer-los possible sovint hi ha una tasca metòdica al darrere que no es veu, que té a veure amb la gestió d’equips, l’organització dels temps, l’avaluació dels canvis… Un back office, en definitiva, que sembla que tingui poc a veure amb la docència però sense el qual serien molt més complicats els replantejaments pedagògics. Xavier Aragay, després de vuit anys al capdavant de Jesuïtes Educació liderant Horitzó 2020, de canvi educatiu, publica ara un llibre amb el qual pretén entusiasmar i aconsellar els centres que es plantegen innovar. Sobretot, als seus directius. Reimaginando la educación. 21 consejos para transformar la escuela és fruit de la seva experiència com a directiu en el món de l’educació i, també, dels seus viatges i assessoraments aquest últim any amb la consultoria Reimagine Education LAB, que ell mateix ha fundat.
El primer capítol del llibre es diu ‘Atura’t’. M’ha sobtat, perquè fa la sensació que l’escola no es pot aturar mai.
Aturar-se és imprescindible. En els últims anys l’escola ha entrar en una dinàmica perversa d’acció, acció i més acció. Està saturada. Abans els mestres estaven cansats l’últim trimestre i ara ja ho estan al setembre… Partim d’un paradigma equivocat segons el qual l’educació es fa a base d’acció, de quantes més activitats millor. Si l’objectiu de l’escola és que hem d’ajudar els joves a ser persones, hem de saber que aquestes es construeixen a base de reflexió. Veig sovint mestres que dediquen una energia ingent a preparar activitats boníssimes, però quan acaben no tenen temps per a reflexionar-les. Ens estem equivocant! Transformar el procés d’ensenyar i aprendre amb el ritme que portem és impossible.
Però és possible aturar realment el ritme d’una escola?
És una qüestió de marcs mentals. L’escola és una organització que mai no fa endreça. Un any celebren el Dia de la Pau, l’any següent n’afegeixen un altre… I així van afegint activitats sense desmontar-ne mai cap. Amb Horitzó 2020 vam reduir les celebracions de dies especials en un 10%, en veure que després d’haver-los fet una enquesta, els alumnes ens ho demanaven. Hi ha la tendència a pensar que la forma de transformar un centre és afegir-hi activitats, i això és una bogeria. L’escola està estressada i això es transmet als nens! Ens hem d’aturar per guanyar distància, sortir del centre, mirar-nos-el de fora, i preguntar-nos què volem.
I després d’aturar-se, quin pas suggereix?
Visualitzar. Si no visualitzes un futur diferent, difícilment faràs gaire cosa més que introduir petits canvis. L’escola és molt inercial, i la inèrcia pot ser bona perquè has d’atendre cada dia 500 alumnes, però en aquest sentit la inèrcia és un problema, perquè la societat es transforma molt ràpidament. És molt important que directius i docents es preguntin com veuen l’escola a cinc anys vista, per exemple. Perquè només visualitzant el futur el pots començar a fer possible.
Com d’important és intervenir en els aspectes organitzatius del centre a l’hora de canviar el que es fa a l’aula?
Imprescindible. És un dels problemes que més em preocupa de la primavera pedagògica que estem vivint, que no és exclusiva del nostre país. Canviar les pràctiques d’aula és l’objectiu final, però abans has de canviar la cultura, la suma de costums i accions dels centres. Per fer codocència, per exemple, has d’afrontar un canvi cultural que en aquest país encara no hem fet. L’organigrama no canvia si no ho fan abans les persones, si no es fa un treball personal i en equip per fer un diagnòstic i canviar la mirada. Si no, els mestres més innovadors acaben topant amb un sostre de vidre, que és la inèrcia i la cultura del centre…
Hi ha moltes iniciatives innovadores que responen a l’entusiasme i l’empenta de mestres dins les seves escoles.
Això per començar està molt bé, però no és sostenible en el temps. Les persones es cansen, canvien de centre, potser arriba un director i no li agrada… Estem parlant d’un moviment que el que pretén es transformar profundament el procés d’ensenyar i aprendre.
En quina transformació pensa? Quina escola visualitza?
El que veig en molts llocs és una escola que es transforma en un contenidor, en un espai on hi interactuen una sèrie de persones, educadors i alumnes però també famílies i altres actors, i on es crea coneixement a base de buscar-lo, sistematitzar-lo i compartir-lo. A base d’estimular la curiositat, de partir dels interessos dels nois i les noies, de projectes interdisciplinars i amb sistemes informàtics que permeten experiències que abans eren més difícils; amb estructures més flexibles, amb cultura cooperativa i no directiva, on l’alumne aprèn fent… L’escola –i la universitat!– hauria d’evolucionar cap aquí, però tenim estructures molt rígides que ho impedeixen.
Què proposa per flexibilitzar aquestes estructures? És més senzill fer-ho en un centre concertat com Jesuïtes que en un de públic?
En tots els casos és possible i s’ha demostrat, per exemple, en el cas d’Escola Nova 21, on hi participen públiques i concertades. Les escoles tenen prou autonomia per fer-ho. Si creus que és possible, t’arrisques, lideres, convences, contagies el virus… I ho fas. Potser la governança de la concertada ho facilita més, perquè la pública té un problema d’inestabilitat de claustres, però ara hi ha equips de la pública que estan flexibilitzant l’estructura dels seus centres. Canviar els horaris té més a veure amb el marc mental que amb els recursos o les facilitats que et posi l’Administració.
Algunes organitzacions empresarials, en nom de la flexibilitat, han acabat reduïnt les condicions laborals. Això li preocupa?
La meva observació, aquí i a fora, on he parlat amb altres governs, és que no fa la sensació que es vulguin reduir plantilles, precaritzar-les o augmentar-los la feina. És cert que vivim en una societat on certes empreses, amb l’excusa de la flexibilització, han precaritzat, però no crec que en educació ens estiguem enfrontant a això. De fet, aquí la precarització ha tingut a veure més amb les retallades que amb la flexibilització. La rigidesa és més una qüestió de marcs mentals.
Quin paper juga la formació dels docents en els processos d’innovació?
D’entrada, crec que hem de deixar de parlar de formació. En els últims 50 anys se n’han fet molta i per això tenim un cos docent molt ben format, però vinculat al model en què un senyor explica una cosa nova i jo miro d’aplicar-la. Hem d’acabar amb això. A Horitzó 2020 vam apostar per l’acompanyament, perquè el professor visqui el canvi de mètode, que descobreixi fent, que és com volem que aprenguin els alumnes. Sí que hi pot haver píndoles conceptuals, però relacionades amb els projectes i les accions concretes, un mètode d’acció i reflexió. El canvi en educació no és màgic, no vindrà de la mà de cap conferenciant; és un procés, una transformació profunda que pot durar entre dos i quatre anys i que requereix molt lideratge.
Quin tipus de lideratge?
Proper a les persones. Que desperti somnis, que no doni solucions sinó que faci moltes preguntes. Que faci que la comunitat educativa es bellugui, que interpel·li, que empoderi el col·lectiu i marqui bé el focus. I deixar que s’equivoquin! L’escola ve d’una cultura del control, i és molt més útil fixar un marc, una autopista de 12 carrils on ningú vagi en contra direcció. I anar explicant i compartint les experiències.

A Jesuïtes Educació van decidir avaluar el procés d’innovació que havien posat en marxa. Per què?
Em preocupa que no només a Catalunya, sinó arreu del món, es posen en marxa iniciatives que no s’avaluen. Quan dissenyes un procés de transformació has de pensar com en faràs l’avaluació, és bàsic. I per això necessites una teoria del canvi. Per què vols canviar? Perquè ho fa tothom? Perquè està de moda treballar per projectes? No és el mateix voler un canvi per millorar resultats acadèmics que per potenciar la creativitat dels alumnes. I hi ha formes d’avaluar-ho. El mètode científic, que ha fet avançar molt la salut, no existeix en l’educació, que és molt opinàtica. Hem d’avançar molt en aquest sentit. És molt important que els equips que dissenyen innovacions les avaluïn i que les facin públiques, perquè si ens ho expliquem els uns als altres avançarem més ràpid. Faig una crida a que el mètode científic s’instal·li en educació, que es facin més avaluacions de procés i d’impacte.  
Què veus més necessari a l’hora d’avaluar?
Per mi el més important és que l’educació ha de recuperar el seu focus principal: la persona. Els 15 anys que passen els nens i nenes per l’escola han de servir per ajudar-los a crear projectes vitals, que es coneguin, que sàpiguen què volen fer. El currículum és una gran excusa per aconseguir-ho, però el problema és que s’ha fet l’amo i senyor del procés d’ensenyar i aprendre. Ho dicta tot. Ha passat a ser el centre, quan hauria de ser-ho l’alumne. Hem d’avaluar l’impacte que fem sobre l’alumne, sobre la seva creativitat, sentit crític…
Hi ha eines per avaluar competències com aquestes?
Oi tant! Que no sàpigues com fer-ho no vol dir que no es pugui fer! Amb la implementació de la Nova Etapa Intermèdia [etapa de Jesuïtes que aniria de Quart de Primària a Segon d’ESO] vam decidir que faríem una avaluació, i entre altres coses vam mesurar si els alumnes eren més creatius. Per fer-ho vam fer una crida a grups de recerca internacionals, i van respondre grups amb expertesa de Chicago, Buenos Aires i Barcelona. I va resultar que sí que eren més creatius. Aquesta és la cultura que hem d’introduir i aplicar-nos.
Qualsevol transformació d’un centre té un component de risc?
Sempre que impulses una cosa així, t’arrisques. Nosaltres vam fer enquestes a 30.000 persones, i això està molt bé, però a l’hora de la veritat t’has de mirar la gent als ulls i decidir si tires endavant. Té riscos, però és que no pots fer una truita sense trencar els ous. I si t’equivoques, rectifica. La seguretat 100% és impossible, igual com si t’endús els nens de colònies tens el risc que algun d’ells es trenqui un peu. Però pitjor és no canviar.
El seu llibre va constant referència al component personal a l’hora d’impulsar els canvis: convèncer, persistir, contagiar, visualitzar…
És que l’escola no són les seves aules, sinó les seves persones. Persones a les quals pots il·lusionar o conculcar, somoure o reprimir. Per què una escola amb les mateixes lleis, els mateixos currículums i un mateix context fa un canvi i una altra no? Per les seves persones.
En els últims anys ha viatjat molt. Quines preguntes es fan als altres països sobre el futur de l’educació?
Una pregunta bàsica que es fa tothom és com podem ajudar als nois i noies a ser ciutadans complets del temps que els tocarà viure. I tothom està arribant a certes conclusions, com que el que fem ara no els ajuda. A tot arreu i ha inquietud i el convenciment de que el model actual no s’aguanta, de que hem d’actuar.
I pel que fa a les propostes? Hi ha un mínim comú denominador?
Hi ha elements comuns. Que tots els alumnes aprenguin fent, és a dir, que tinguin una actitud activa i no passiva. Que els professors actuïn en equip i davant dels seus alumnes, perquè aquests no percebin només la individualitat. I la intedisciplinarietat. Aquests tres elements es belluguen per tot arreu.
Ets optimista?
Sóc apassionat i optimista, sí. Quan més vas pel món, quan més girafeges [expressió que fa servir per aixecar el cap i observar al voltant], més ho ets. Hi ha una gran quantitat d’iniciatives molt interessants. Però si et tanques al teu centre, si penses que al teu país tot és un drama, que si les famílies això, que si els recursos allò –cosa que no vull dir que no sigui important–… Pots entrar en una espiral de desànim que no ajuda gens. Si surts fora i t’ajuntes amb gent que pensa com tu, acabes sent optimista.


Xavier Aragay, autor de ‘Reimaginando la educación’ / Sandra Lázaro

dissabte, 14 d’octubre de 2017

EL PLACER DE HABLAR DE UNO MISMO


http://www.lavanguardia.com/vida/20120507/54290832085/placer-hablar-uno-mismo.html

El placer de hablar de uno mismo


  • Comunicar experiencias propias activa los mismos circuitos en el cerebro que el sexo 
  • y la comida, según una investigación de la Universidad de Harvard.
  • Las personas dedican entre el 30% y el 40% de lo que dicen a transmitir información 
  • sobre sí mismas.

El placer de hablar de uno mismo
Un grupo de amigos charlando alrededor de una mesa 




07/05/2012 21:50 | Actualizado a 08/05/2012 16:32

Hablar de uno mismo activa los mismos circuitos de gratificación en el cerebro que el sexo y la comida, según demuestra una investigación presentada ayer por psicólogos de la Universidad de Harvard (EE.UU.).
“Los seres humanos dedican entre el 30% y el 40% de lo que hablan a informar a otras personas de sus propias experiencias subjetivas”, escriben los autores de la investigación en la revista Proceedings de la Academia Nacional de Ciencias de EE.UU., donde han presentado sus resultados. En redes sociales como Twitter, el porcentaje se sitúa por encima del 80%. Esta propensión a compartir las vivencias propias se manifiesta ya en niños de nueve meses, que intentan llamar la atención de los adultos sobre lo que les parece importante.
Para comprender esta afición tan humana a comunicar las vivencias propias a otras personas, los investigadores Diana Tamir y Jason Mitchell han diseñado una serie de experimentos para los que han reclutado a más de 200 voluntarios. En un primer experimento, se ha registrado la actividad cerebral de los voluntarios con resonancia magnética. Se ha comparado qué ocurría en su cerebro cuando pensaban en sus propias creencias, opiniones y rasgos de personalidad y cuando pensaban en los de otras personas.
Los resultados muestran que, al pensar en ellos mismos, se les activan el núcleo accumbens y el área tegmental ventral en el centro del cerebro. Estas mismas áreas se activan ante estímulos gratificantes como el sexo y la comida. Al pensar en los demás, en cambio, la actividad en estas áreas del cerebro es baja.
En un segundo experimento, Tamir y Mitchell pidieron a otro grupo de voluntarios que vinieran acompañados –por ejemplo, con la pareja o con un amigo–. Ante algunas preguntas, se les dijo que el acompañante oiría sus respuestas. Ante otras, nadie las oiría. De nuevo se registró su actividad cerebral durante el experimento. Y de nuevo se observó que hablar de sí mismos les resultaba más gratificante que hablar de otras cuestiones.
Pero la gran novedad de este segundo experimento fue que, cuando el voluntario sabía que su acompañante oiría la respuesta, la actividad del núcleo accumbens y el área tegmental ventral se disparaba. En cambio, cuando nadie iba a oír la respuesta, la actividad en estas áreas no aumentaba. “El valor de hablar de uno mismo tiene dos orígenes independientes: la introspección y la comunicación de información a otras personas”, escriben los investigadores en Proceedings.
Además de registrar la actividad cerebral de los participantes en la investigación, Tamir y Mitchell diseñaron una segunda serie de experimentos para evaluar su conducta. Se les propuso un juego en el que podían responder a preguntas sobre sí mismos, sobre otras personas o sobre hechos. Y recibían una cantidad de dinero según la pregunta que elegían en cada momento.
La estrategia de evaluar comportamientos con recompensas se ha utilizado en investigaciones anteriores en las que se ha observado, por ejemplo, que los macacos pueden renunciar a sorbos de zumo de frutas para ver a congéneres de alto estatus (algo así como pagar por ver a Madonna); o que los estudiantes universitarios están dispuestos a renunciar a dinero a cambio de poder mirar a personas atractivas del sexo opuesto. En esta ocasión, se ha observado que los voluntarios elegían las preguntas de un modo que les hacía perder el 17% de sus ganancias a cambio de poder hablar de sí mismos. Y, cuando sabían que su acompañante oiría las respuestas, renunciaban hasta al 25% del premio.
Los datos presentados por Tamir y Mirchell no aclaran si esta propensión a hablar de uno mismo es igual entre hombres y mujeres o si evoluciona con la edad. Tampoco explican por qué esta conducta varía tanto entre personas introvertidas y extrovertidas.
Pero los resultados demuestran que “los humanos están tan dispuestos a revelar información sobre sí mismos porque les resulta intrínsecamente gratificante”, concluyen los investigadores en Proceedings. Aunque esta idea se había propuesto antes como hipótesis, nunca hasta ahora se había demostrado experimentalmente.
El placer de hablar de uno mismo es beneficioso por varios motivos”, argumentan los psicólogos de Harvard. “Genera vínculos y alianzas entre personas; ayuda a obtener conocimiento sobre uno mismo; [...] multiplica el conocimiento que cada persona puede adquirir a lo largo de la vida”. Y es útil para “la extrema sociabilidad de nuestra especie”.

COMENTARIO:
Que digo yo, habría que experimentar qué pasa cuando no te dejan hablar de tí mismo y como se les puede reeducar a esta gente para que lo hagan, ya que seguramente el beneficio para ellos mismos, al ser mucho más aceptados por los demas, sea mayor con esta satisfacción diferida. ¿Como es que esto no se autorregula de forma natural? ¿Hay equivalentes en el mundo animal?¿Es la sociedad la que provoca este tipo de acaparamientos de la atención?¿Como fomentar este tipo de justícia social?¿Como defenderse de la contraria, penalizándola?